LICEO RIETI 
Introduzione
Cinque docenti, la stessa IA, cinque modi di progettare
Il nostro non è un Laboratorio su ChatGPT.
O, almeno, non soltanto.
È un Laboratorio sulla progettazione didattica e su come il modo
di progettare di un docente cambi nel corso della sua vita professionale, man
mano che acquisisce nuovi concetti, nuovi strumenti e nuove domande.
La scuola italiana stessa ha attraversato un percorso
analogo. Per molto tempo il centro dell’attività didattica è stato il
programma: il docente conosceva la propria disciplina, ne organizzava i
contenuti, li spiegava con chiarezza e verificava quanto gli studenti avessero
appreso.
Poi qualcosa è cambiato.
Con la stagione della programmazione educativa e didattica,
l’attenzione ha cominciato a spostarsi dal contenuto da insegnare al processo
di apprendimento dell’alunno. Situazione iniziale, obiettivi, attività,
osservazione, valutazione e riprogettazione sono entrati progressivamente nel
lessico professionale dei docenti. Il contenuto non è scomparso: è stato
collocato dentro un percorso intenzionalmente costruito per produrre
apprendimento.
Con l’autonomia scolastica e il curricolo, il ruolo
progettuale della scuola e del docente si è ulteriormente ampliato. Dal
programma nazionale da applicare si è passati alla costruzione del curricolo, e
il docente è diventato sempre più progettista del percorso formativo.
Infine, il paradigma delle competenze ha posto una domanda
ancora diversa: non soltanto che cosa conosce lo studente?, ma che cosa
è capace di fare con ciò che ha appreso? Conoscenze e abilità acquistano così
pienamente senso quando possono essere mobilitate in situazione.
Questa storia normativa e pedagogica, però, non coincide
automaticamente con la storia professionale di ciascun docente.
Le norme possono cambiare prima delle pratiche.
Possiamo insegnare nella scuola delle competenze
continuando, almeno in parte, a pensare nella logica del programma. Possiamo
scrivere “obiettivi” nelle nostre progettazioni senza avere modificato
realmente il modo in cui costruiamo una lezione. Possiamo utilizzare parole
come competenza, curricolo, apprendimento significativo
senza che esse siano ancora diventate veri strumenti del nostro agire
professionale.
Ed è proprio da questa distanza che nasce il percorso proposto in questo Laboratorio.
Incontreremo cinque docenti: Vanda, Antonio, Beatrice, Carlo e Diletta.
Non rappresentano cinque categorie nelle quali classificare
gli insegnanti. E soprattutto non rappresentano una graduatoria che va dal
docente “peggiore” al docente “migliore”.
Rappresentano piuttosto cinque momenti di crescita della
competenza progettuale.
Vanda parte da ciò che ogni buon insegnante deve possedere:
la padronanza dei contenuti. Sa selezionarli, organizzarli, costruire una
spiegazione chiara. La sua domanda fondamentale è:
“Che cosa devo insegnare e come posso spiegarlo bene?”
Antonio aggiunge un nuovo strumento. Si accorge che
progettare non significa soltanto decidere che cosa insegnare, ma stabilire che
cosa vogliamo che lo studente apprenda e sappia fare.
Beatrice compie un altro passo. Conoscendo la tassonomia di
Anderson, comprende che gli obiettivi non sono cognitivamente equivalenti.
Ricordare una data non significa spiegare una relazione; comprendere non
significa analizzare; applicare non significa valutare o creare. Di fronte a un
obiettivo comincia quindi a chiedersi:
“Quale processo cognitivo sto chiedendo realmente allo
studente?”
Carlo introduce una nuova questione. Se vogliamo che ciò che
viene appreso non rimanga soltanto una conoscenza acquisita, possiamo occuparci
esclusivamente della dimensione cognitiva? Entra così nella progettazione lo
studente nella sua complessità: dimensione cognitiva, affettiva, relazionale e
identitaria.
Infine arriva Diletta.
Ma Diletta non abbandona Vanda, Antonio, Beatrice e Carlo.
Al contrario, ha bisogno di tutti loro.
Da Vanda ha imparato a lavorare sui contenuti. Da Antonio a
formulare gli apprendimenti attesi. Da Beatrice a distinguere i processi
cognitivi. Da Carlo a considerare le diverse dimensioni della persona.
Diletta mette questi strumenti nella stessa cassetta e si
pone una nuova domanda:
“Lo studente è capace di mobilitare ciò che sa e ciò che sa
fare per affrontare una situazione significativa?”
È qui che incontreremo la competenza.
E ChatGPT?
Tutti e cinque i nostri docenti utilizzano ChatGPT per progettare.
La tecnologia è la stessa. Le progettazioni che ne derivano, invece, possono essere profondamente diverse.
Perché?
Perché sono diverse le domande che i docenti sono capaci di
porre all’IA. E quelle domande non nascono principalmente dalla conoscenza di
qualche tecnica di prompting. Nascono dal loro modo di concepire l’insegnamento
e l’apprendimento, dalle categorie professionali che possiedono, dagli
strumenti didattici che hanno imparato a utilizzare.
È questa una delle tesi che accompagnerà tutto il nostro
percorso:
La qualità dell’uso didattico dell’intelligenza artificiale
dipende anche dalla qualità del pensiero professionale con cui il docente la
interroga.
Per questo non proporremo semplicemente una raccolta di
prompt.
Seguiremo invece Vanda, Antonio, Beatrice, Carlo e Diletta
mentre progettano. Vedremo che cosa chiedono a ChatGPT, che cosa ottengono, che
cosa manca nelle sue risposte e come una nuova consapevolezza professionale
modifica la richiesta successiva.
A ogni passaggio aggiungeremo uno strumento alla nostra
cassetta.
Alla fine del percorso, quindi, la domanda non sarà:
“Qual è
il modo giusto di usare ChatGPT per progettare?”
Sarà una domanda più professionale:
“Quali strumenti possiedo per progettare e come posso
utilizzare l’intelligenza artificiale per metterli al servizio
dell’apprendimento dei miei studenti?”
È da questa domanda che comincia il nostro viaggio.
Buon lavoro a tutti!
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